怪哉！不准能力分班 卻可能力分校

怪哉！不准能力分班 卻可能力分校

·        2010-09-09

·        中國時報

·        【賴正義】

    　日前彰化陽明國中校長因為拒絕採行能力編班，受到教育部長肯定，該校卻也因此流失了一百八十位新生，顯然部長的肯定與家長的需求是大異其趣的。在台灣，此種政策或規定與民意背道而馳的現象，其實是處處可見。

    　以筆者每日開車上下班為例，每當行經聯絡台北縣市某座大橋時，發現絕大多數車輛的時速高達八十公里以上，遠超過政府所規定的五十至六十公里速限，卻仍能安全無虞。身為國家主人翁的我百思不解，領主人納稅錢的公僕，為何不能參考多數主人的需求，訂出合理的速限，卻只依其自我感覺良好的「專業」規劃，讓主人開車時常須違法超速，或須隨時東張西望怕公僕躲在一旁偷拍開單，或須隨時低頭注意速度表以免超速受罰。這種非庶民的規定，不僅陷駕駛人成為違法亂紀的罪人，更因分神而容易發生交通事故。

    　至於教育方面，由筆者與周遭親友兒女的求學過程中可發現，雖然政府三令五申不准國中採行能力分班，但遵守者幾希？眾人皆知，強將小學生與大學生置於同一課堂學習是件荒謬至極的事，而教育部棄能力分班而採常態分班正是上述做法的寫照。所謂常態分班其實是一種年齡分班，每個人天生的興趣、資質、成長原本就不盡相同，再經小學六年的學習，同年齡學生的各項能力是有很明顯的差異。

    　而強將只懂簡易運算算術的學生與會解微積分問題的同年齡學生置於同一課堂，不僅對老師的教學產生困擾，也使學生的學習發生困難，跟不上學習者可能自暴自棄，程度過高者則可能虛擲歲月。

    　長期以來，筆者不解，教育部不准國中實施能力分班，卻容許高中、大學採行能力分校，不僅以人為方式塑造出莫須有的明星高中，也名正言順地以國家資源集中補助特定大學，協助其進入世界百大，而讓得不到政府關愛眼神的許多新興私立校院走入死胡同。面對這種只准州官放火、不准百姓點燈且前後不一致的教育政策，也就別休怪多數家長與學校要暗地進行能力分班，期盼孩子、學子能擠入這些明星高中、大學了。

    　一個符合多數人民需求的政策，是不需政府運用公權力來強迫人民遵守的。要改善當前教育弊病就請主事者營造一個符合全民需求的「有教無類、因材施教、彈性多元、公平客觀、質量並重」的教育環境，引導施教者各盡所能，受教者各取所需；在快樂學習中從事良性競爭，提升國民素質，強化國民競爭力。如果主事者尚未找出良策，不妨仿傚內政部做法，重金徵求教改點子，保證短期內即可覓得良方。 　

教育新思維：去學校文憑

提升我國競爭力的人才培育制度改革芻議

一、現行人才培育制度的缺失

人民是組成國家的基本要素之一，人民素質的良窳自然是國家競爭力的重要指標。台灣天然資源貧瘠，第二次世界大戰後百廢待舉，但是，能在戰後三、四十年內走出殘破，創造經濟奇蹟，躋身已開發國家之林，許多西方專家學者認為是「重視教育」培養出高素質人力的結果（Li，2002；呂勝瑛，2006）。「萬般皆下品，惟有讀書高」以及「書中自有黃金屋，書中自有顏如玉」等觀念早已深植台灣民心，追求高學歷成為多數家長與學子的終生目標。在此情境下，一方面台灣的人才培育品質為舉世所肯定，例如，學生的數理程度平均優於許多西方已開發國家者（Budge，1996）；另一方面，長期以來由於高等教育，尤其是明星學校與科系的入學名額受限，因此，學生必須從事惡性的競爭，被設等分類，才有入學或入名校受教育的機會，因而產生升學主義、名校文憑主義等所衍生的諸多教育弊病（王震武，2002）。

1987年解嚴之後，台灣人民有較多的機會來公開、自由討論公共議題。為了改善上述的教育積弊，許多有識之士紛紛投入教改行動，1994年4月10日的四一Ｏ教改運動更是首次號召三萬民眾走上街頭的大型教改訴求行動。自此以後，政府及民間都付出可觀及可貴的心力及物力，教改浪潮因而得以澎湃不已，也使過去十幾年間的改革幅度遠勝於以往數十載。遺憾的是，四一Ｏ教改運動之後的教改成果並未如大多數國人之意，連肩負教改重責大任的歷任教育部長都慨嘆教改並未成功，民間各界批評之聲更是時而可聞。快樂學習教改連線所做的一項調查顯示，53.8%的受訪者認為教改是失敗的，而僅有26%認為是成功的（Hsueh，2003）。此外，由暨南大學所執行的一項多年大型的調查亦指出，約40%的受訪者認為教改是失敗的，而低於5%者認為教改是成功的（Chang, 1998-2000）。

許多研究顯示（黃燕飛等，2001；王震武，2002；邱皓政，2002；吳武典，2004；黃隆民，2006），進名校度金的「文憑主義」是台灣人才培育問題的基本癥結所在。由昔至今，多數學子向學的終極目標乃在於獲得明星學校文憑，因為，一紙伴隨一生的名校文憑不僅彰顯了個人的學習成就，也意謂著璀燦的未來前程。十多年的教改雖然廣開了高中、大學之門，但是邁入名校的窄門依舊，為了擠入這道窄門，原有的諸多教育積弊依然不變。學校與學生仍以升學相關科目為重，學習內容往往過於單一、窄化、不切實際，且教學與學習方式強調記誦而不注重啟發，以致於多數學生普遍缺乏分析、整合、創新等能力，對現有的知識沒有系統觀，對未來的發展趨勢亦付之闕如。另一方面，隨著高等教育供給量的遽增，大學錄取率已由往年的30%提升至2006年的90.93%，由於錄取分數逐年降低，考生入學平均素質明顯下降，此外新設立學校也因經營不易，部分學校為了生存而不願流失學生（Wang，2001），因此，無論是學生學習的能力或學校教學的能量都受到各界的關心（Liu，2002）。

二、未竟其功的人才培育制度改革方案

為了提高教學品質，教育部主要做法之一為啟動大學退場機制，採取大學校系停招或減招手段，為提升學生學習成果，學校則強化學生淘汰機制，惟退場機制與淘汰機制囿於現實之反彈與考量而未能彰顯其成效。另外，為了改變名校文憑主義的缺失，教改人士或教育學家提出了去明星觀念、去明星學校、去學校等改革方式，其理念簡述於下。

1.          去明星觀念：許多教改人士在推出新教改方案時，常苦口婆心地勸導家長與學生要「去明星觀念」，不要盲目選擇明星學校，追求不合志趣的名校文憑。不過，理想的呼喚總是不敵現實的考量，名校文憑高人一等的價值猶存時，不僅多數家長、學生不會改變固有觀念，甚至連高喊口號的教改者都可能無法做到。

2.    去明星學校：由於去明星觀念絕非一蹴可成之事，部分教改者乃構思出去明星學校方案，其想法為：沒有明星學校，就沒有明星學校文憑，進名校度金的文憑主義自然而然就會銷聲匿跡。以義務教育由六年延長為九年而能立即消除當年大多數的明星中、小學來看，延長國教年限或是採取學區分發制也許是去明星學校的利器，這或許是教育部欲推動高中職社區化或十二年國教的主要目的之一。實施九年義務教育固然消除了大多數的明星中、小學，但是明星高中、大學猶存，進名校的壓力只不過是延後三年而已，以致於實施九年義務教育以來，當年多數教育積弊至今仍歷歷在前。由此推斷，當明星大學依然是家長與學子競逐的目標時，十二年國教是否能一舉解決當前教育問題？不免令人置疑！除非國教延伸至高等教育，且採免試、學區分發制，但是，遑論國家財政無法負擔，與中學相比，高等教育資源分佈較不均勻且高等教育機構差異較顯著，學區的劃分與分發科系的依據將會是難以克服的問題。

3.          去學校：伊凡．伊利希（Ivan Illich）出版「去學校的社會」一書反對學校教育的功能（Illich，1976），他認為學校制度是人類美好生活的敵人，學生被學校化後，把教與學、年級提升與教學、文憑與能力全混淆了，因此要求廢止學校的建立，取而代之的是學習網或教育網絡的建構。依據伊利希的理論，沒有學校當然也就自然而然解決追求明星學校文憑所衍生的教育弊病，不過，批評者認為伊利希的理論根本是空想，在家學習或網路學習雖有其優點，但是基於學習效率、成本以及社會生活型態等考量，各種類型的學校仍有其存在的必要性。

三、可提升我國競爭力的人才培育制度

面對畢業學生平均素質下滑與名校文憑主義所衍生的人才培育弊病，除了上述強化退場與淘汰機制，以及去明星觀念、去明星學校、去學校等因應之道外，另有「去學校文憑」方案的倡議（賴正義，1999）。此方案主張學校不再擁有教練兼裁判的雙重身份，各類型之學校應單純化為傳道、授業與解惑的場所，而所有學生程度的檢定與畢業文憑的頒發則改由專責機構統一辦理。其基本假設為：文憑不再與學校有關，當然就沒有明星與非明星學校文憑之別，原本名校文憑的光環及其衍生的優勢再也不能伴隨學生終身，學生選校將不再僅著重於學校的排名，而會考量學校所有相關條件、個人需求興趣、整體費用支出及便利性等多方面因素，社會大眾對學生程度的判定也不再光憑入學時的學校招牌，而會審度其最終的學習成果，此外，以畢業把關替代入學把關，可確保或提升教育品質，達到質量並重雙贏目的。

去學校文憑方案所倡議的學習機構與檢定機構分離之方式已廣用於今昔社會諸多事務上，具有良好的實證效果，而其最終目的是構建「有教無類、彈性多元、因材施教、客觀公正、質量並重」的人才培育體制，以發揮個人所長，提升國家競爭力。其中心做法為：由政府及民間依據國人需求廣設各級合格教育機構，讓每一有心向學的國民皆有接受各級教育的充分機會，達到有教無類的目的；各類型學校擁有自主開設各式各樣課程的充分自由度，提供多采多姿的教學方式以吸引學生，學生依其學習能力或意願自主規劃學習之旅，以達彈性多元、因材施教等目的；另成立類似現行大學入學考試、語言測驗等具公信力之專責常設機構，每年舉辦數次不同等級及學門類科的檢定考試，並設置具可信度的題庫，消除人為偏好因素的影響，達到客觀公正的目的；試題難易程度視國家人才培育政策目標而定，須能反應出考生的學習學力水準，檢定考試則沒有通過名額的限制，如此可達質量並重的目的（賴正義，1999）。

身處瞬息萬變的國際化社會，人民需具備多樣化的專業知識，才能提高個人及國家的競爭力。「去學校文憑」人才培育方案融合了近代鬆綁、多元、大眾教育、市場導向等人才培育理論，以及學力認證、終身學習等人才培訓概念，採用彈性多元的學制，廣設不同性質的學校，廣開各式各樣的課程，廣徵多才多藝的師資，建立五育均衡的學習環境，使每一位國人終身都有學習的機會。另一方面，在個人學習規劃上可跳脫當前制度下一成不變的公式化學涯，每位國民不再是盲目地隨著同齡者的腳步而一起前進，而必須培養獨立思考的能力，培養生涯規劃的能力，依其性向、興趣、需求來建立起相關的知能，提升國際競爭能力，並扭轉大學任您玩四年的觀念，破除學非所用或高學歷高失業率等人力資源浪費問題，最終打造出每一位國人特有的充實與多彩人生（賴正義，1999）。

參考文獻

王震武（2002）。升學主義的成因及其社會心理基礎－一個歷史觀察，本土心理學研究，第17期。

呂勝瑛（2006）。台灣的人力資本及其競爭力之分析，人文暨社會科學期刊，第二卷，第一期。

邱皓政（2002）。學校組織創新氣氛的內涵與教師創造力的實踐：另一件國王的新衣？，應用心理研究，第15期。

吳武典（2004）。台 灣 教 育 改 革 的 經 驗 與 分 析，第一屆香港校長研討會，香港教育學院， 3月19日。

黃燕飛， 楊誠理（2001） 。台灣地區技專校院多元入學和考招分離制度分析——以九十學年度高職和五專升學進路為例，2001年海峽兩岸高職(技職)教育學術研討會論文集，深圳， 11月27至29日

黃隆民（2006）。台灣教科書「一綱多本」「多本多參」問題的解決之道，「華人社會的教育發展」學術研討會論文，澳門大學， 4月29至30日。

賴正義（1999）。解放學奴－大家一起來，哲學家出版社。

Budge, D. (1996). “Nothing succeeds like a siesta”, The London Times Higher Education Supplement, May 3.

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Chang, D. F. (1999). “1998 Survey of the Public’s Attitudes toward the Educational Policy and Its Effectiveness of Implementation in Taiwan”, Educational Policy Forum.

Chang, D. F. (2000). “1999 Survey of the Public’s Attitudes toward the Educational Policy and Its Effectiveness of Implementation in Taiwan”, Educational Policy Forum.

Hsueh, H.F. (2003). “Group blasts government failure to reform education”, Taiwan News, June 21.

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Liu, Y.T. (2002). “Important Issues in Higher Education Reform in Taiwan”, http://www.scu.edu.tw/secretry/presiden/taiho.htm.

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